Cet article[1] interroge les injustices spatiales produites par les systèmes d’affectation scolaire, à partir du cas particulier de l’enseignement universitaire francilien. En raison de la densité des formations supérieures et du nombre d’étudiants, la région capitale a développé dès le début des années 1990 une application opérant l’affectation des étudiants entrant en première année universitaire dans des cursus dits « non sélectifs », accessibles grâce au baccalauréat. Cette application appelée RAVEL a été remplacée à la rentrée 2009 par le système national Admission Post-Bac (APB), donnant lieu à une reconfiguration des règles d’accès aux formations universitaires non sélectives franciliennes. Se centrer sur ces filières plutôt que sur les formations sélectives du supérieur français (telles les Sections de Technicien Supérieur ou STS, les Classes Préparatoires aux Grandes Écoles ou CPGE, ou les double Licences) permet de montrer les inégalités d’accès imputables aux systèmes d’affectation et non à une sélection sur dossiers opérée par les établissements (lycées, écoles, et universités). L’étude précise du fonctionnement de l’algorithme d’Admission Post-Bac en Île-de-France permet alors de montrer plus généralement comment les systèmes d’affectation des publics scolaires, en s’inscrivant dans une gestion prédictive des conduites des élèves, créent des inégalités particulièrement saisissantes dans leur dimension spatiale. Cette analyse s’inscrit ainsi plus largement dans la perspective développée par Desrosières (2008a) autour d’une sociologie de la statistique considérée à la fois comme outil de preuve et outil de gouvernement. Il s’agit alors de « rouvrir les boîtes noires » (Ibid., p.9) de ces outils que sont les algorithmes (ici d’affectation) afin de montrer comment ils « contribuent à performer le monde social » (Ibid., p.8).
This article[1] examines the spatial injustices produced by the educational assignment systems, starting with the particular case of university instruction in the Île-de-France administrative region. Due to the density of post-secondary programs and the number of students, since the early 1990s the region around the country’s capital has developed an application for assigning students entering their first year of university in so-called “non-selective” programs, for which the requirement is simply having a “baccalauréat[2]”. This application, called RAVEL [tr.: automated census of students’ wishes] was replaced in the fall of 2009 by the national “Post-Bac Admission” system (APB), resulting in a reconfiguration of the rules for access to non-selective university programs in the Île-de-France administrative region. Focussing on these streams rather than on France’s selective higher education programs (such as the “Sections de Technicien Supérieur” [senior technician] or STS, preparatory classes for admission to the “Grandes Écoles” or CPGE, or double degrees) makes it possible to show the inequalities in access produced by the assignment systems rather than selection based on individual student records as done by the institutions (lycées, schools and universities). The specific study of how the Post-Bac Admission algorithm functions in Île-de-France thus makes it more possible to show overall how the systems for assignment of student populations, as part of a predictive management of student behaviours, create inequalities that are particularly striking in their spatial dimension. This analysis is more broadly consistent with the perspective developed by Desrosières (2008a) around a sociology of statistics considered both as a tool of evidence and a tool for control. This is, then, a look inside (Ibid., p.9) these algorithms as tools (for assignment in this case) in order to show how they “help the social world to perform” (Ibid., p.8).
L’abondante littérature sur la carte scolaire dans l’enseignement secondaire français (van Zanten & Obin 2010), étudiée dans son fonctionnement administratif (Barrault 2011), et ses effets ségrégatifs (Merle 2011; Oberti et al. 2012), constitue un cadre d’analyse pour penser ces systèmes d’affectation à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Ainsi, la réforme de 2007 qui promeut l’assouplissement de la carte scolaire dans le secondaire, en rendant public et officiel le recours aux dérogations, valorise le « libre choix scolaire » (Oberti & Rivière 2015). Cela semble correspondre à la même dynamique que le passage de RAVEL à APB à la rentrée 2009. Cette analogie tient notamment à la proximité des algorithmes utilisés dans les systèmes du secondaire (Affelnet pour l’entrée au lycée, généralisé à l’ensemble des académies en 2008) et du supérieur (APB, généralisé en 2009) (Hiller & Tercieux 2014). Les travaux sur Affelnet permettent alors d’interroger en creux le fonctionnement d’APB, notamment lorsqu’ils questionnent l’injustice éventuelle de ce système (Ibid.) ou les effets sociaux et scolaires de la définition distincte de priorités et de bonus selon les académies (Fack et al. 2014). À Paris, par exemple, la pondération définissant l’ordre de priorité des candidats valorise davantage les résultats scolaires (600 points) que le statut de boursier (300 points) (Merle 2011; van Zanten & Obin 2010; Fack et al. 2014). Plus généralement, les recherches sur la carte scolaire rappellent que cette dernière désigne plus que le seul système de sectorisation et affectation des élèves : il s’agit d’un instrument prévisionnel de gestion des ressources éducatives, qui comprend donc également la localisation et le contenu de l’offre scolaire (van Zanten & Obin 2010). Cela invite à observer les systèmes d’affection RAVEL et APB au regard du paysage universitaire francilien, notamment en considérant l’accessibilité des universités proposant des offres de formation différenciées voire symboliquement hiérarchisées (Frouillou 2015a). Enfin, ces recherches sur le secondaire constituent un cadre d’analyse central pour comprendre les stratégies d’évitement d’établissement, donc de contournement des systèmes d’affectation (Barthon & Oberti 2000; François & Poupeau 2005).
There is abundant literature studying the administrative function (Barrault 2011) and the segregating effects (Merle 2011; Oberti et al. 2012) of the French secondary education map, and which provides an analytical framework for reflecting on these assignment systems for admission to higher education. Thus, the 2007 reform, which promoted more flexibility in the school map for secondary school by making exemptions public and official, improves “free choice in education” (Oberti & Rivière 2015). This seems to correspond to the same dynamic as the transition from RAVEL to APB in the fall of 2009. This analogy focuses particularly on the proximity of the algorithms used in the secondary systems (Affelnet for admission to the lycée, expanded to all académies in 2008) and post-secondary systems (APB, expanded to all in 2009) (Hiller & Tercieux 2014). The various studies on Affelnet thus allow the in-depth examination of how the APB functions, particularly when questioning the possible unfairness of this system (Ibid.) or the social and educational impacts of separate priorities and bonuses based on académie (Fack et al. 2014). In Paris, for example, academic performance is weighted more heavily (600 points) in determining applicant priority than status as a scholarship holder (300 points) (Merle 2011; van Zanten & Obin 2010; Fack et al. 2014). In a more general way, research on the education map is a reminder that the map designates more than just the student sectorization and assignment system: it is a forecasting tool for the management of education resources which therefore also includes the location and number of schools (van Zanten & Obin 2010). This invites examination of the assignment systems – RAVEL and APB – with regard to the Île-de-France university landscape, particularly concerning access to universities offering programs that are perceived differently, i.e., ranked symbolically (Frouillou 2015a). Finally, this research on secondary education forms a key framework for understanding the strategies for avoiding institutions, and therefore getting around the assignment systems (Barthon & Oberti 2000; François & Poupeau 2005).
Cet article s’appuie sur un travail doctoral questionnant la répartition socialement différenciée des publics étudiants entre les seize universités publiques franciliennes. L’analyse des systèmes d’affectation à l’entrée dans le supérieur francilien s’appuie sur la littérature grise (guides d’orientation, documents d’information produits par les rectorats, sites internet dédiés à ces systèmes), des entretiens avec les services d’orientation des trois rectorats franciliens (Paris, Créteil et Versailles), avec plusieurs Vice Chanceliers des universités de Paris, comme avec les personnes chargées du fonctionnement de ces systèmes d’affectation (un entretien téléphonique avec le responsable APB, et, concernant RAVEL, un entretien réalisé en 2008 par B. Le Gall dans le cadre de sa thèse en cours sur les filières d’économie-gestion). Les archives de la Vice Chancellerie des Universités (archives du Vice-Chancelier D. Vitry – 1993-1999, 1474W) ainsi qu’une revue de presse (1985 à nos jours) fournissent des éléments d’historicisation de l’outil RAVEL. Enfin, une enquête centrée sur deux universités franciliennes (Paris 1 Panthéon-Sorbonne et Paris 8 Vincennes-Saint-Denis) et trois disciplines (Administration Économique et Sociale, Droit, Géographie) permet d’analyser les trajectoires scolaires et universitaires de près de 80 étudiants (dont la moitié environ a été interviewée plusieurs fois), au regard de leur position sociale et de leur parcours résidentiel (voir encadré). Sur ces terrains, des entretiens avec les équipes de direction des Unités de Formation et de Recherche (UFR) ont également permis de préciser le fonctionnement des systèmes d’affectation.
This article is based on a doctoral dissertation examining the socially differentiated breakdown of student populations among the sixteen public universities in the Île-de-France administrative district. The analysis of the assignment systems for admission to higher education in that region is based on grey literature (guidance counselling handbooks, information documents produced by the académies, and websites devoted to these systems), interviews with guidance counselling services of the three Île-de-France académies (Paris, Créteil and Versailles), with a number of vice chancellors of the Paris universities as well as with the individuals responsible for the operation of these assignment systems (a telephone interview with the individual in charge of APB and an interview with regard to RAVEL, conducted in 2008 by B. Le Gall as part of his thesis in progress on the economics-management programs). The archives of the University chancelleries (archives of Vice Chancellor D. Vitry – 1993-1999, 1474W) as well as a media review (1985 to date) provided background information on the RAVEL tool. Finally, interviews focused on two universities in the Île-de-France district (Paris 1 Panthéon-Sorbonne and Paris 8 Vincennes-Saint-Denis) and three disciplines (Economic and Social Administration, Law, and Geography) made possible the analysis of the school and university trajectories of nearly 80 students (roughly half of which were interviewed a number of times), with regard to their social rank and their housing (see box). Discussions with the Training and Research Unit (UFR) management teams in these fields also made it possible to explain how the assignment systems function.
Encadré méthodologique sur l’enquête auprès des étudiants de Paris 1 et Paris 8
Methodology box on the survey of Paris 1 and Paris 8 students
Cette enquête a été menée pour compléter une approche des publics étudiants (et de leur répartition entre les universités franciliennes) à partir des bases de données SISE (Système d’Information sur le Suivi des Étudiants) du MESR, détaillant pour chaque inscription administrative à l’Université la catégorie socio-professionnelle du parent référent de l’étudiant, son type de baccalauréat et l’âge auquel il l’a obtenu, ainsi que sa situation universitaire (établissement, discipline, niveau d’études). Les entretiens réalisés permettent de travailler sur les écarts aux approximations moyennes que constituent les approches quantitatives, en mettant en évidence la variété des trajectoires étudiantes dans l’espace universitaire francilien. Pour saisir la dimension spatiale de ces trajectoires sociales et scolaires, différents thèmes ont été abordés : le parcours scolaire, le choix d’une université, les mobilités et les transports, le rapport aux études et au lieu d’études. Les terrains d’enquête ont été choisis de façon à comparer deux universités de grande taille et orientées vers les Lettres, les Sciences Humaines et Sociales et le Droit, dont les noms et la localisation permettaient de saisir une tension centre-périphérie et in fine des mécanismes ségrégatifs (académies distinctes, politiques d’établissement différentes). Ainsi, les étudiants de Paris 1 Panthéon-Sorbonne et Paris 8 Vincennes-Saint-Denis ont été contactés (par l’Espace pédagogique interactif, des passages dans les amphithéâtres, des messages des professeurs, des mails, ou, ensuite, par bouche-à-oreille entre enquêtés). Des étudiants en Géographie avaient été enquêtés dans le cadre d’un mémoire de M2 en 2011 : ils étaient passés par le système RAVEL mais leur filière n’était pas sectorisée (Frouillou, 2011). En 2012, les disciplines d’enquête étaient l’Administration Economique et Sociale (AES) et le Droit, deux disciplines occupant des positions opposées dans la hiérarchie disciplinaire française, la première ayant un recrutement étudiant plus populaire. Une vingtaine d’étudiants en M1 en 2012 ont pu témoigner de leur passage par la sectorisation RAVEL pour ces deux filières dans ces deux universités. Une petite quarantaine d’étudiants de L1, passés cette fois par APB ont été interviewés en 2012 puis les deux années suivantes. Les étudiants en Géographie ont été enquêtés de nouveau en 2014, la plupart était alors inscrite en M2. Au total, cette enquête s’appuie sur 148 entretiens menés auprès de 78 étudiants. La répétition des entretiens avait pour but de saisir les trajectoires étudiantes et les éventuelles mobilités interuniversitaires. Le tableau ci-dessous détaille l’origine sociale des étudiants, à partir des catégories définies par le ministère de l’éducation nationale. On peut y lire le biais de la méthode par entretien dans la sous-représentation des étudiants défavorisés à Paris 8. Il reste que les étudiants enquêtés présentent des profils divers, aussi bien sur le plan de leur origine sociale que de leur type de baccalauréat ou de leur commune de résidence.
This survey was conducted to complete preliminary work on student populations (and their distribution among the universities of the Île-de-France region) using SISE (Système d’Information sur le Suivi des Étudiants [tr.: Student Tracking Information System]) databases of the Ministry of Higher Education and Research (MESR), detailing for each administrative enrolment in the University the socio-professional classification of the student’s referent parent, the type of baccalauréat the student has and age at which it was obtained, as well as the student’s university situation (institution, discipline, level of studies). The interviews made it possible to work on the gaps in the average approximations forming the quantitative approaches by highlighting the variety of student trajectories in the Île-de-France university space. In order to grasp the spatial aspect of these social and academic paths, various themes were addressed: education trajectory, the choice of a university, mobility and transportation, the relationship between studies and the place of study. The survey fields were chosen so that two large universities focussing on the humanities, social sciences, and law could be compared; the universities’ names and locations also revealed tension between the city’s centre and the periphery and finally, segregating mechanisms (separate académies, different institutional policies). The Paris 1 Panthéon-Sorbonne students and Paris 8 Vincennes-Saint-Denis students were contacted through the university portals, trips to the lecture halls, messages from professors, e-mail or by word-of-mouth among the individuals participating in the survey. Some Geography students were surveyed as part of a 2nd year master’s degree research paper in 2011; they had gone through the RAVEL system but their program was not sectorized (Frouillou, 2011). In 2012, the survey disciplines were Economic and Social Administration (AES) and Law, two disciplines occupying opposite ends of the hierarchy of disciplines in France, the former recruiting more working-class students. Some 20 students in the 1st year of a master’s degree program in 2012 were able to provide information about their going through RAVEL sectorization for these two programs at these two universities. About 40 1st year undergraduate students (L1), who went through the APB system, were interviewed in 2012 and the following two years. The geography students were surveyed again in 2014, with most of them then being enrolled in the 2nd year of a master’s degree program (M2). In total, this survey is based on 148 interviews conducted with 78 students. The purpose of repeating the interviews was to get an understanding of the student trajectories and any inter-university mobility that may exist. The table below details the students’ social background, using the categories as defined by France’s Ministry of National Education. Through interviews, the bias of the method can be seen in the under-representation of disadvantaged students at Paris 8. The fact remains that the students surveyed have various profiles with regard to their social backgrounds, type of baccalauréat and where they live.
Après avoir présenté l’organisation universitaire francilienne et le contexte de la mise en place de systèmes d’affectation, le fonctionnement du système APB sera étudié de façon à montrer comment la définition de priorités académiques et de tirages au sort participe d’inégalités d’accès territoriales. La dernière section de cet article montrera que les appropriations du dispositif APB par les étudiants varient selon leur position sociale et leur trajectoire scolaire. Ces contournements socialement situés redoublent alors les inégalités d’accès inscrites dans le fonctionnement même de l’algorithme.
After presenting the organization of universities in the Île-de-France area and the background of the assignment system implementation, how the APB system functions will be examined to show how the determining of academic priorities and lotteries play a role in territory-based access inequalities. The last section of this article will show that the students’ appropriation of the APB tool varies according to their social background and academic trajectory. These socially situated circumventions add to the access inequalities that are part of how the algorithm functions.
1. Préambule : RAVEL ou comment gérer les affectations à l’entrée en L1 « non sélective » en Île-de-France
1. Introduction: RAVEL or how to manage “non-selective” 1st year (L1) entrance assignments in the Île-de-France region
La région Île-de-France compte aujourd’hui seize universités publiques regroupant environ 320 000 étudiants. Outre quatre universités implantées en 1991 à Cergy, Évry, Marne-la-Vallée et Versailles, dans le cadre du plan national U2000 de développement du maillage universitaire français, les institutions universitaires franciliennes sont pour la plupart issues de la division de l’Université de Paris après les événements de mai 1968. Comme le montre la figure 1, ces dernières, numérotées 1 à 13, ont leur siège principal situé à Paris (Paris 1 à Paris 7, sans compter Paris 9 Dauphine qui dispose du statut de Grand établissement depuis 2004), en petite couronne (Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, Paris 10 Nanterre, Paris 12 Créteil et Paris 13 Villetaneuse) ou en grande couronne (Paris 11 Orsay).
The Île-de-France region currently has 16 public universities with enrolments of approximately 320,000 students. Beside four universities established in 1991 in Cergy, Évry, Marne-la-Vallée and Versailles as part of the U2000 national plan for developing the French university network, the universities in the Île-de-France region are, for the most part, the result of the division of the University of Paris after the events of May 1968. As shown in Figure 1, these universities, numbered 1 to 13, have their head office located in Paris (Paris 1 to Paris 7, not counting Paris 9 Dauphine which has had the status of “Grand” institution since 2004), in the inner surburb (Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, Paris 10 Nanterre, Paris 12 Créteil and Paris 13 Villetaneuse) or the outer suburb (Paris 11 Orsay).
La densité de ce paysage universitaire va de pair avec une complexité qui résulte de la dispersion des centres d’enseignement et de recherche (toutes ces universités étant multi-sites) dans trois académies (Paris, Créteil, Versailles). Ces seize universités publiques représentent 62% des étudiants franciliens en 2011, cette part ayant décru légèrement au cours des années 2000 (57% en 2001) au profit notamment des écoles de commerce (données PapESR, 2001 à 2011). En 2011, on compte plus de 60 000 premières entrées en Licence 1 en Île-de-France. Les filières universitaires dites « non sélectives » côtoient de très nombreuses formations où l’entrée est soumise à une sélection par l’établissement, y compris à l’Université (double Licences, Instituts Universitaires de Technologie ou IUT, Licences Professionnelles, etc.). Outre les filières sélectives extra-universitaires publiques (STS, CPGE, écoles), le secteur privé supérieur francilien représente environ 20% des étudiants franciliens en 2012. À titre d’exemple, on ne compte pas moins d’une soixantaine de STS privées à Paris en 2015.
The density of this university landscape comes along with a complexity resulting from the dispersion of teaching and research centres (all these universities have multiple campuses) into three university districts (académies) (Paris, Créteil, Versailles). These 16 public universities represented 57% of the Île-de-France region students in 2011, this percentage having shrunk slightly over the 2000s (62% in 2001) to the benefit of the business schools in particular (data from PapESR, 2001 to 2011). In 2011, there were 60,000 first enrolments in the 1st year of undergraduate studies (L1) in the Île-de-France area. The so-called “non-selective” university programs run along side a great many programs to which admission is subject to selection, including to the university (double undergraduate degrees, university institutes of technology [IUT], professional degrees, etc.). Besides the public extra-university selective programs (STS, CPGE, écoles), the private sector in the Île-de-France region accounted for about 20% of the region’s students in 2012. By way of example, in 2015 there were no fewer than 60 private STSs in Paris.
La diversité des filières et de leurs modes d’accès (« non sélectif » ou « sélectif ») associée à la densité de l’enseignement supérieur francilien rend particulièrement complexe l’affectation des étudiants à la sortie de l’enseignement secondaire. Cela pose notamment problème pour certaines filières universitaires dites « non sélectives » car accessibles aux bacheliers en vertu du code de l’éducation mais soumises à un nombre trop élevé de demandes. La pression entre les capacités d’accueil restreintes de certaines formations et l’afflux de bacheliers éligibles pour s’y inscrire implique alors la mise en place d’une sélection qui ne soit pas une sélection opérée par l’établissement. Les entretiens auprès du responsable RAVEL, du président de l’université Paris 1 en 1990, et du vice-chancelier de l’époque, ainsi que la revue de presse, montrent que la mise en place du système RAVEL (Recensement Automatisé des Vœux des Élèves) en 1987 avait pour but de prévoir les flux d’étudiants vers ces universités franciliennes. Ce système constitue alors une réponse à l’augmentation des effectifs étudiants dans les années 1980, comme à la création de quatre universités supplémentaires en 1991. Si l’initiative de RAVEL semble revenir aux recteurs, elle est d’emblée approuvée par les présidents d’universités franciliens :
The diversity of programs and their modes of access (“non-selective” or “selective”) associated with the density of higher education in the Île-de-France area makes the assignment of students particularly complex at the end of secondary school. This notably poses problems for certain so-called “non-selective” university programs, as they are open to all holders of a “bac” under the education code but are subject to too many applications for the number of spaces available. The pressure between the limited intake capacities in certain programs and the influx of secondary school graduates eligible to enrol thus involves establishing a selection process that is not carried out by the institution. Discussions with the individual in charge of RAVEL, the president of Paris 1 University in 1990, and the vice-chancellor at the time, as well as a media review, show that implementing the RAVEL system (Recensement Automatisé des Vœux des Élèves [tr.: automated census of student preference]) in 1987 was intended to forecast the flow of students toward these universities in the Île-de-France area. This system was therefore a response to the increase in the number of students during the 1980s, as was the creation of four additional universities in 1991. Although the RAVEL initiative seemed to be attributable to the rectors, the presidents of the Île-de-France universities immediately approved it:
« Concrètement c’étaient les recteurs de l’Île-de-France qui souhaitaient [la mise en place de RAVEL]. Tout simplement pourquoi ? […] Si on avait laissé faire, ça voulait dire que tout Paris craquait sous les demandes et que vous aviez des universités qui auraient pu fermer leurs formations, tout simplement parce que personne ne voulait y aller. […] C’est pour ça que les trois recteurs d’Île-de-France, plus le vice-chancelier, en accord avec les 17 universités à ce moment là ont décidé d’étudier la mise en place d’une sectorisation, […] pour garantir une meilleure répartition des élèves sur les différentes universités ». Entretien réalisé en 2008 par B. Le Gall avec le responsable du système RAVEL
“In real terms, the rectors in the Île-de-France area were the ones who wanted [RAVEL put in place]. Why?… If things had been left as they were, it would have meant that all of Paris would collapse under the [number of] applications and you would’ve had universities forced to close their programs, quite simply because no one wanted to go there….That’s why the three Île-de-France rectors, plus the vice-chancellor, in agreement with the 17 universities at the time decided to examine implementing sectorization…to guarantee a better distribution of students among the various universities.” Interview conducted in 2008 by B. Le Gall with the individual in charge of the RAVEL system.
RAVEL doit mettre fin à l’affluence annuelle des familles et étudiants aux portes des universités parisiennes lors des résultats au baccalauréat : les entretiens soulignent l’enjeu médiatique, donc politique, dans le développement de ce système télématique de préinscription par minitel. La première année de mise en place de RAVEL se traduit ainsi par l’étonnement des journalistes du Monde à Jussieu et Villetaneuse où les inscriptions se déroulent sans mouvement de foule[2]. Ce système RAVEL de pré-inscription à l’université est rendu obligatoire en 1990, et opère à partir de ce moment une sectorisation pour affecter les bacheliers franciliens entre les différentes universités pour les filières en tension, où les demandes excèdent les capacités d’accueil. Les tâtonnements des premières années conduisent à la construction d’une sectorisation complexe, proposant une à trois universités possibles pour chaque bachelier francilien. Ces établissements proposés dépendent de la filière demandée et de la commune de passage du baccalauréat. Le dessin des secteurs de recrutement de chaque université, spécifique à chacune des filières en tension (soit quatorze en 2008), résulte de négociations entre universités et rectorats (Frouillou, 2015a). Il est resté relativement stable entre 1993 et 2008, dernière année de fonctionnement de RAVEL.
RAVEL was supposed to put an end to the annual flow of families and students who poured through the gates of Paris’ universities upon the release of baccalauréat exam results. The interviews emphasize the media, therefore political, issue in the development of this computerized online pre-registration system. The first year that RAVEL was in place thus resulted in Le Monde journalists’ amazement in Jussieu and Villetaneuse where registrations took place without the bustle of crowds[3]. This RAVEL pre-registration system for university became mandatory in 1990 and since then has sectorized the baccalaureates from the Île-de-France area in order to assign them to the various universities for the programs for which applications exceed the available spaces. The tentative progress of the early years led to the creation of a complex sectorization, proposing from one to three possible universities for each baccalaureate in the Île-de-France area. These institutions were proposed based on the program requested and the municipality where the student completed his or her baccalauréat. The recruitment sector boundaries for each university were specific to each of the more highly sought-after programs (i.e. 14 in 2008) and were the result of negotiations between the universities and university board of education offices (Frouillou, 2015a). The boundaries remained relatively stable between 1993 and 2008, the last year RAVEL was in operation.
Retenons que RAVEL constitue un outil de gestion des inscriptions étudiantes dans des filières aux capacités limitées. Il peut ainsi être défini comme un instrument de gouvernement, ce qui permet de déconstruire la neutralité souvent associée aux outils de gestion (dont les algorithmes d’affectation) : « les instruments d’action publique ne sont pas inertes, simplement disponibles pour des mobilisations socio-politiques, ils détiennent une force d’action propre » (Lascoumes 2004, p.8). Cette force d’action tient notamment à la délimitation des échelles de référence inhérente à la sectorisation : « à partir des années 1970, Bourdieu a insisté de plus en plus sur le caractère ‘étatique’ de la statistique publique, symbolisé par l’idée que le roi (rex) est, étymologiquement, celui qui a le pouvoir de ‘régir les frontières’ (regere fines), c’est-à-dire d’instaurer les nomenclatures » (Desrosières 2008b, p.298). En effet, le système RAVEL contribue à accentuer les écarts de recrutement entre universités franciliennes (Cizeau et Le Gall, 2008). La cartographie de la sectorisation RAVEL montre que le nombre d’établissements proposés par ce système est en moyenne plus important dans la capitale. De plus, un travail à partir des données SISE du MESR met en évidence les différences sociales et scolaires des publics habitant dans secteurs de recrutement de chaque université (Frouillou, 2015a).
We deem that RAVEL was an enrolment management tool for the programs with limited spaces. It can thus be defined as a control instrument, which makes it possible to deconstruct the neutrality often associated with management tools (including assignment algorithms): “tools of public action are not inert or simply available for socio-political mobilization; they have their own power” (Lascoumes 2004, p.8). This power is particularly for defining the parameters inherent to sectorization. “Starting in the 1970s, Bourdieu increasingly stressed the ‘state’ nature of government statistics, symbolized by the idea that the king (rex) is, etymologically, he who has the power to ‘rule the borders’ (regere fines), i.e. to impose” (Desrosières 2008b, p.298). The RAVEL system did in fact help to accentuate the recruitment gaps among the universities in the Île-de-France area (Cizeau and Le Gall, 2008). The RAVEL sectorization mapping shows that the number of institutions proposed by this system is on average greater in the capital. Moreover, research using SISE data from the MESR highlights the social and educational differences of the populations inhabiting the recruitment sectors of each university (Frouillou, 2015a).
Compte-tenu de la hiérarchie symbolique entre les universités franciliennes, ce système de sectorisation à géométrie variable peut être lu en termes d’inégalités d’accès aux établissements centraux les plus prestigieux. Les entretiens menés avec les étudiants de Paris 1 Panthéon-Sorbonne et Paris 8 Vincennes - Saint-Denis passés par le système RAVEL témoignent de ces barrières à l’entrée à l’université. Par exemple, Léa a pu s’inscrire en Géographie à Paris 1 car cette discipline ne faisait pas l’objet d’une sectorisation, contrairement à ses camarades de lycées de l’académie de Créteil qui souhaitaient entrer dans des filières sectorisées :
Considering the symbolic hierarchy among the universities in the Île-de-France area, this sectorization system with variable geometry can be interpreted in terms of inequalities in access to the most prestigious centrally located institutions. The interviews conducted with the Paris 1 Panthéon-Sorbonne and Paris 8 Vincennes – Saint-Denis students who had gone through the RAVEL system testify to these barriers to university admission. For example, Léa was able to enrol in Geography at Paris 1 as this discipline was not subject to sectorization, unlike her friends from the Créteil académie lycées who wanted to get into programs subject to sectorization:
« Ils voulaient tous venir à Paris 1. Y’a que moi qui ai pu partir à Paris 1 parce que c’était pas sectorisé [en Géographie]. […] Les autres, ils avaient pas le droit ! C’est une barrière carrément : on ne pouvait pas venir à Paris 1 ! […] [Mes amies] étaient dégoûtées quand elles ont vu que [la filière qu’elles voulaient] était sectorisée et qu’elles pouvaient pas venir à la Sorbonne… » Léa, L3 Géographie Paris 1 2011, père conducteur de taxi et mère au foyer, Montfermeil (93), bachelière ES
“They all wanted to come to Paris 1. I was the only one who was able to go off to Paris 1 because [Geography] was not sectorized….The others weren’t entitled to! It’s clearly a barrier, they couldn’t come to Paris 1!… [My girlfriends] were disgusted when they saw that [the program they wanted] was sectorized and they couldn’t come to the Sorbonne…” Léa, 3rd year undergraduate (L3) in Geography, Paris 1 2011. Father is a taxi driver and her mother is a housewife, Montfermeil (93). Her baccalaureate is in Economics and Social Sciences
Sans entrer plus avant dans le détail de cette sectorisation universitaire, retenons qu’elle définit des accessibilités différenciées aux universités en fonction de la commune de passage du baccalauréat, différences qui constituent des inégalités au regard des hiérarchisations universitaires franciliennes (Frouillou, 2015b). Ce sont en effet les positions de sortie qui permettent de parler d’inégalités et non seulement de différences dans l’analyse des trajectoires étudiantes : « la référence implicite, qui autorise à parler d’inégalités et non seulement de différences à ce niveau de l’enseignement supérieur, ce sont en général les très inégales possibilités d’insertion offertes par les études » (Duru-Bellat 2014, p.150). Quel est alors l’impact du nouveau système APB dans ces inégalités d’accès universitaires ?
Without going into greater detail about this university sectorization, we deem that it determines differentiated accessibilities to universities based on the community where the student completed his or her baccalauréat, differences which constitute inequalities with regard to the ranking of the universities in the Île-de-France area (Frouillou, 2015b). Indeed, rankings upon leaving university are what make it possible to talk about inequalities, not just the differences when analyzing student trajectories: “the implicit reference, which makes it possible to speak of inequalities, and not just differences with regard to higher education, are generally the very unequal opportunities for entry to the workforce the studies offer” (Duru-Bellat 2014, p.150). What then is the impact of the new APB system on these inequalities in access to universities?
2. Des priorités territoriales aux tirages au sort, la gestion algorithmique de l’accès aux L1 « non sélectives » par Admission Post-Bac
2. From territorial priorities to lotteries, algorithmic management of access to “non-selective” 1st year (L1) programs through post-bac admission (APB)
La mise en place de RAVEL témoigne de la nécessité d’organiser très tôt la répartition des étudiants entrant dans l’enseignement supérieur francilien : ce système de pré-inscription est étendu aux filières sélectives, ces dernières n’étant pas soumises à une quelconque sectorisation. À la rentrée 2009, RAVEL est remplacé par APB. La maîtrise d’ouvrage de ce système est assurée par la sous-direction de l’égalité des chances et de la vie étudiante au sein de la DGESIP du ministère de l’Éducation nationale. La maîtrise d’œuvre a été confiée à une association privée à but non lucratif hébergée à l’Institut national polytechnique de Toulouse.
Implementation of RAVEL quickly showed the need to organize the distribution of students entering higher education in the Île-de-France area. This pre-enrolment system was extended to the selective programs, which had not been subject to any sectorization at all. At the start of the 2009 academic year, APB replaced RAVEL. The sub-directorate of equal opportunity and student life of the Higher Education and Workforce Entry Branch (DGESIP) of the Ministry of National Education provided supervision of this system. Project management was entrusted to a private not-for-profit association housed at the Institut national polytechnique de Toulouse.
Cette application a été initialement développée au début des années 1990 pour unifier l’inscription au concours des écoles d’ingénieurs (bac +2) et permettre leur répartition entre ces écoles, en combinant la liste de vœux hiérarchisés de chaque candidat et son classement au concours de chaque école. L’application a ensuite été étendue à l’admission en classe préparatoire en 2003. En 2008 (2009 pour l’Île-de-France), ce système gère à l’échelle nationale les entrées dans l’enseignement supérieur, y compris dans les filières « non sélectives » universitaires. À terme, le champ d’APB doit englober « toutes les personnes souhaitant entrer en première année d’études supérieures dans une formation délivrée par un établissement français » (IGEN 2012, p.4). En 2011, année qui nous intéresse au regard de l’enquête par entretiens auprès des étudiants, APB gère seulement l’affectation des bacheliers de l’année ou de l’année antérieure (ceux qui ne se sont pas inscrits en L1 ou en IUT après leur baccalauréat) de moins de 26 ans. APB est donc un système initialement développé pour les filières sélectives puis étendu aux L1 « non sélectives » universitaires.
This application was initially developed in the early 1990s to unify enrolment in the engineering schools (bac +2 years) entrance competition and allow the applicants to be distributed among these schools by combining the list of each applicant’s ranked choices and his or her ranking in each school’s entrance examination. The application was then extended to admission to the preparatory class in 2003. In 2008 (2009 for the Île-de-France area), this system managed admissions to higher education at the national scale, including “non-selective” university programs. Eventually, the APB system should encompass “all individuals wishing to enter the first year of higher education in a program delivered by a French institution” (IGEN 2012, p.4). In 2011, the year of interest to us with regard to the student survey interviews, APB only managed the assignment of students who had received their baccalauréat that year or the previous year (those who were not already enrolled in 1st year or in an IUT after obtaining their baccalauréat) and were under 26 years of age. APB was thus a system initially developed for the selective programs and then extended to “non-selective” 1st year university programs.
La généralisation de la procédure d’inscription via APB répond aux orientations de la loi LRU de 2007 et notamment à l’introduction de l’orientation active (voir Pistolesi 2015 pour une description détaillée de ce système). En soulignant l’importance de la liberté d’inscription, l’article L612-3 du code de l’éducation inscrit ce système dans la lignée des politiques publiques valorisant le « libre choix scolaire » à tous les niveaux d’enseignement :
Generalization of the enrolment procedure through APB fulfills the directions of the 2007 law pertaining to Freedoms and Responsibilities of Universities (LRU) and particularly the introduction of active guidance counselling (see Pistolesi 2015 for a detailed description of this system). By emphasizing the importance of freedom of enrolment, section L612-3 of the education code aligns this system with public policies valuing “free educational choice” at all levels of instruction:
« Tout candidat est libre de s’inscrire dans l’établissement de son choix, sous réserve d’avoir, au préalable, sollicité une préinscription lui permettant de bénéficier du dispositif d’information et d’orientation dudit établissement, qui doit être établi en concertation avec les lycées. Il doit pouvoir, s’il le désire, être inscrit en fonction des formations existantes lors de cette inscription dans un établissement ayant son siège dans le ressort de l’académie où il a obtenu le baccalauréat ou son équivalent ou dans l’académie où est située sa résidence. Lorsque l’effectif des candidatures excède les capacités d’accueil d’un établissement, constatées par l’autorité administrative, les inscriptions sont prononcées, après avis du président de cet établissement, par le recteur chancelier, selon la réglementation établie par le ministre chargé de l’enseignement supérieur, en fonction du domicile, de la situation de famille du candidat et des préférences exprimées par celui-ci. »
“All applicants are free to enrol in the institution of their choice, subject to having requested pre-enrolment in advance enabling them to take advantage of the institution’s information and guidance tool, which must be set up together with the lycées. If the applicant so desires, he or she must be able to be enrolled on the basis of the existing programs when enrolling in an institution having its head office in the jurisdiction of the académie where the applicant obtained his or her baccalauréat or the equivalent, or in the académie where he or she lives. When the number of applicants exceeds the number of spaces available at an institution according to the government authority, enrolments are decreed by the rector-chancellor upon notice from the president of this institution, in accordance with the regulations established by the minister responsible for higher education, on the basis of residence, the applicant’s family situation, and his or her preferences.”
Cette promotion du « libre choix scolaire » à l’entrée dans le supérieur se traduit par une ouverture des possibilités de vœux formulés par chaque candidat pour les filières universitaires dites « non sélectives » : alors que RAVEL ne permettait de formuler que deux vœux (éventuellement trois si le candidat visait deux disciplines), APB permet d’enregistrer trente-six vœux, dont douze maximum par type de formation supérieure. La fin de la sectorisation RAVEL permet aux bacheliers de formuler des vœux pour n’importe quelle formation, sans restriction quant à leur commune de passage du baccalauréat. Cet article du code de l’éducation est en outre fondamental pour comprendre le fonctionnement de l’algorithme définissant l’affectation des étudiants franciliens : il définit l’académie (de passage du baccalauréat ou de résidence) comme échelle de référence pour définir la priorité de certains candidats en cas de tension dans une filière.
This promotion of “free educational choice” for admission to higher education resulted in an opening of options of preferences expressed by each applicant for the so-called “non-selective” university programs: while RAVEL only allowed a maximum of two choices (possibly three if the applicant was setting his sites on two disciplines), APB allowed 36 preferences to be entered, with a maximum of 12 per type of post-secondary program. The end of RAVEL’s sectorization allowed baccalauréates to express preferences for any program at all, without restriction based on the community where they had earned their baccalauréat. This article of the education code is, moreover, essential for understanding how the algorithm for assigning students in the Ile-de-France area works: it makes the académie (where the baccalauréat was obtained or where the applicant resides) the reference point for determining the priority of certain applicants in the event of space shortages in a particular program.
Selon un récent rapport de l’IGEN, 75% des bacheliers généraux et technologiques entrent dans l’enseignement supérieur via APB en 2012 : seuls 10% des bacheliers n’utilisent pas cette application, les autres ne finalisent pas la procédure, n’obtiennent pas de réponse conforme à leur vœux et/ou refusent la proposition finale qui leur faite. En 2011, la procédure d’affectation comprend trois phases, à l’issue desquelles une procédure complémentaire permet d’affecter les bacheliers de l’académie n’ayant pas encore de candidature acceptée dans leur académie de référence. La première étape consiste pour chaque candidat à construire une liste de vœux hiérarchisée (36 vœux possibles en 2011), mélangeant toutes les formations quelque soit leur statut (CPGE, IUT, STS, Licence, etc.). Voici un exemple de liste de vœux : Vœu 1 CPGE au lycée Louis-le-Grand ; Vœu 2 : L1 Droit Paris 2 Assas ; Vœu 3 Double Licence Droit Géographie à Paris 1 Panthéon-Sorbonne ; etc. Ensuite, lors de chacune des trois phases d’inscription, Admission Post-Bac offre au bachelier une pré-inscription dans la meilleure formation possible (compte tenu de la liste de vœux qui a été soumise par ce candidat) :
According to a recent Inspection générale de l’Éducation nationale [tr.: general inspectorate of national education] (IGEN) report, 75% of general and technical baccalauréat holders entered post-secondary education through APB in 2012. Only 10% did not use this application. The others did not complete the procedure, did not receive a reply matching their preferences and/or rejected the final offer made to them. In 2011, the assignment procedure had three stages, at the end of which a complementary procedure allowed the assignment of baccalauréates who had not yet been accepted in their académie. For each application, the first stage consists of the applicant compiling a ranked list of preferences (36 possible in 2011), regardless of the type of program/institution (CPGE, IUT, STS, Licence, etc.). Here is an example of a list of preferences: 1st choice: CPGE at the lycée Louis-le-Grand; 2nd choice: 1st year Law at Paris 2 Assas; 3rd choice: Double degree in law and geography at Paris 1 Panthéon-Sorbonne, etc. Then at each of the three stages of enrolment, Post-Bac Admission (APB) offers the applicant pre-registration in the best possible program (taking into account the list of preferences the applicant submitted):
« le candidat […] est sommé de répondre dans un délai de soixante-douze heures selon quatre modalités : ‘oui définitif’ (il accepte l’offre) ; soit ‘oui mais’ (il accepte l’offre sauf si un vœu mieux classé lui est finalement proposé, auquel cas il n’a plus le droit de prétendre à la première offre qui lui a été faite) ; soit ‘non mais’ (il refuse l’offre mais maintient sa candidature pour des vœux mieux classés) ; soit ‘démission générale’. Dans la mesure où le candidat ne se voit proposer qu’une offre unique pour son vœu satisfait le mieux classé et que tous les vœux suivants de sa liste sont de fait annulés, le classement des candidatures constitue un enjeu central de la procédure » (Orange 2012, p.124)
“the applicant…must reply within 72 hours in one of four ways: ‘oui définitif’ [final yes] (he fully accepts the offer); ‘oui mais’ [yes but] (he accepts the offer unless a higher ranked choice is ultimately offered, in which case he is no longer entitled to demand the first offer that was made to him); ‘non mais’ [no but] (he rejects the offer but keeps his application open for higher ranked choices); ‘démission générale’ [general withdrawal of the application]. To the extent that the applicant is only proposed a single offer best matching his/her wish-list and that all the following choices on his/her list are essentially cancelled, the sorting of applications is a key issue in the procedure” (Orange 2012, p.124).
À la fin des trois phases de la procédure normale, 93% des candidats inscrits dans APB ont une proposition d’admission qui correspond à l’un de leurs vœux (en 2013 selon un article du Monde[3], environ 62% des bacheliers français ont obtenu leur premier vœu, 91% se voient proposer un de leur cinq premiers vœux). Mais comment cette application propose-t-elle une formation à chaque bachelier ?
At the end of the three stages of the regular procedure, 93% of the applicants registered in APB have an offer of admission that matches one of their preferences (in 2013 according to an article in Le Monde[4], approximately 62% of French baccalauréates obtained their 1st choice, and 91% were offered one of their top five). But how does this application propose a program to each baccalaureate?
À chaque formation demandée correspond un classement des candidatures, produit par l’établissement lorsque l’accès à la formation est sélectif (dossiers ou concours). Le problème est ici de générer un classement (donc une sélection) pour les L1 « non sélectives », classement qui ne tienne pas compte du dossier du candidat puisque tout bachelier doit pouvoir s’inscrire. Comme pour la sectorisation RAVEL, la mise en place d’une sélection n’a lieu que lorsque les capacités d’accueil sont inférieures aux demandes des bacheliers. Pour cela, APB va appliquer un ordre de priorité à l’ensemble des candidatures afin de les hiérarchiser. Cet ordre de priorité a une particularité en Île-de-France puisqu’une priorité aux bacheliers régionaux (par rapport aux extra-franciliens) a été introduite. Cette particularité découle de la concertation entre le ministère, l’INP de Toulouse, la Vice Chancellerie des Universités de Paris et les seize universités régionales. Comme le montre le tableau 2, les Licences sont classées en six catégories selon leur rareté (à l’échelle régionale pour la catégorie 3 – et à l’échelle nationale pour la catégorie 6) et selon la tension entre capacités d’accueil et demandes (catégories 1 et 2). Ce tableau montre bien la particularité de l’échelon régional de référence dans la définition des priorités par le système puisqu’il concerne toutes les catégories de Licence hormis la quatrième. Pour les Licences dites « non sélectives » (par opposition aux Licences « à modalités particulières d’admission » de la catégorie 4), l’ordre de priorité inclut, en vertu de l’article cité plus haut, une échelle plus fine que la région : l’académie.
For each program applied for there is a sorting of applications produced by the institution when access to the program is selective (student record or entrance examination). The problem here is to generate a sorting system for the “non-selective” 1st year (L1) applicants that is not based on the applicant’s record, as all baccalaureates have the right to enrol. As with the sectorization RAVEL used, a selection process is only established when the number of applicants exceeds the number of available spaces. APB will then apply an order of priority to all the applications in order to rank them. This order of priority has a specific feature in the Île-de-France area since a priority for baccalaureates from the region (over those from outside the area) was introduced. This specific feature stems from consultation among the ministry, the INP de Toulouse, the Vice Chancellery of the Universities of Paris and the 16 regional universities. As shown in Table 2, the Licences (undergraduate degrees) are classified into six categories according to their scarcity (category 3 at the regional scale for – and category 6 at the national scale) and according to the pressure arising from the number of spaces available and number of applications (categories 1 and 2). Because it pertains to all the categories of Licence except the fourth, this table shows the special characteristic on the scale of the [applicant’s] home region in priorities determined by the system. For the so-called “non-selective” degrees (as opposed to those with “special admission procedures” in category 4), pursuant to the article of the code cited above, the order of priority includes a smaller scale than the region: the académie.
À titre d’exemple, toutes les Licences de Droit et d’AES sont dans la catégorie 2, à l’exception de celles des universités Paris 13 Villetaneuse, Évry et Versailles. Pour ces Licences de catégorie 2 dont les capacités sont inférieures aux demandes, la priorité académique (restreinte à l’académie de passage du baccalauréat, et non à l’académie de résidence) ne permet parfois pas de filtrer suffisamment de candidats. APB doit alors appliquer des priorités plus restrictives encore. La plateforme internet informe en amont les candidats qu’ils doivent formuler au minimum cinq autres vœux de Licence dont un dans leur académie de référence. Ensuite, pour opérer une sélection au sein des bacheliers de l’académie, le logiciel applique une série de trois priorités de plus en plus restrictives.
By way of example, all undergraduate law and AES undergrad degrees are in Category 2, with the exception of those from Paris 13 Villetaneuse, Évry and Versailles universities. For these Category 2 undergrad degrees where applicants exceed the number of spaces available, priority by académie (limited to the académie where the baccalauréat was obtained and not the académie of residence) occasionally does not filter out enough applicants. The APB must then apply even more restrictive priorities. At the outset, the online platform informs the applicants that they must state at least five more degree choices, including one in their home académie. Then, to select among the académie’s baccalaureates, the software program applies a series of three increasingly restrictive priorities.
Les bacheliers de l’académie ayant sollicité au moins six vœux de L1 sont d’abord classés prioritaires parmi l’ensemble des bacheliers de l’académie candidats à la formation. Un premier groupe G1 est ainsi constitué. Si ce groupe excède toujours les capacités d’accueil, APB sélectionne un groupe plus restreint encore (G2) : les bacheliers de l’académie, qui ont classé six vœux, et qui ont également placé cette L1 en premier vœu de la formation concernée. Il s’agit ici du premier vœu relatif à la formation. Par exemple, un bachelier ayant demandé en vœu 1 une CPGE, puis une double Licence, puis en troisième vœu une L1 de Droit à Paris 1, a comme premier vœu relatif à l’offre de formation en Licence non sélective la L1 de Droit à Paris 1. Ce bachelier sera donc prioritaire par rapport à un autre bachelier de l’académie pour qui Paris 1 est en deuxième vœu relatif (exemple, Vœu 1 : L1 de Droit à Paris 5 ; Vœu 2 : L1 de Droit à Paris 1 ; puis 4 autres vœux en L1 non sélective). Si ces deux contraintes (les six vœux, puis le premier vœu relatif) ne permettent pas de constituer un groupe de candidats correspondant aux capacités d’accueil de la formation, une dernière restriction est mise en place (créant un groupe G3). Le système isole alors les candidats ayant sollicité cette L1 en premier vœu absolu (première position par rapport à l’ensemble des vœux formulés par le candidat, toutes filières confondues).
The académie’s baccalaureates that have requested at least six choices for their L1 are first given priority ranking among all the baccalaureates from the académie that have applied for the program. In this way, a first group called G1 is formed. If this group still exceeds the number of available spaces, APB selects a still smaller group (G2): the baccalaureates from the académie who have stated six choices and who also placed this L1 program as their first choice. This is the first choice with regard to program. For example, a baccalaureate having applied for a CPGE as his first choice, then a double degree, then as third choice L1 in Law at Paris 1, has L1 Law at Paris 1 as first choice as the offer of an undergraduate non-selective program. This baccalaureate will therefore have priority over another baccalaureate from the académie for whom Paris 1 is second choice (e.g., 1st choice: L1 Law at Paris 5; 2nd choice: L1 Law at Paris 1; then 4 other non-selective L1 choices). If both restrictions (the six choices then the first relative choice) do not make it possible to form a group of applicants matching the number of spaces available in the program, a final restriction is implemented (creating a group called G3). The system then isolates the applicants that have requested this L1 program as absolute first choice (ranked first compared to all the choices expressed by the applicants, all programs blended).
L’algorithme d’APB crée donc des groupes de bacheliers prioritaires de plus en plus restreints (selon un principe de « poupées russes »). Puis, il affecte d’abord les candidats du groupe le plus prioritaire (G3). Si le nombre de candidats inclus dans G3 est supérieur aux capacités d’accueil de la formation, APB procède à un tirage au sort aléatoire pour ne pas dépasser ces capacités. C’est par exemple ce qu’il se produit dans les formations très demandées comme la L1 de Droit de Paris 1 (plus de 15 000 demandes pour environ 500 places disponibles). Si l’affectation du groupe de candidats le plus prioritaire laisse quelques places de disponibles au regard des capacités d’accueil de la formation, le système procède à un tirage au sort dans le groupe suivant (G2, puis G1, puis les bacheliers de l’académie, puis ceux d’Île-de-France, puis les autres) jusqu’à ce que les capacités d’accueil soient saturées. Le fonctionnement de l’algorithme crée ainsi un classement fictif des candidats à une filière pour laquelle l’accès est non sélectif selon la législation. Ce classement découle de priorités de plus en plus restrictives, le premier critère étant géographique (région puis académie de passage du baccalauréat).
The APB algorithm thus creates increasingly smaller priority groups of baccalaureates (based on a “Russian doll” principle). It then assigns the applicants of the group with the highest priority (G3). If the number of applicants in the G3 group exceeds the number of spaces available in the program, APB proceeds to a random draw in order not to exceed capacity. This is what happens, for example, in the highly sought-after programs such as L1 in Law at Paris 1 (over 15,000 applications for approximately 500 spaces). If the assignment of the highest priority applicants leaves a few spaces available, the system proceeds to a lottery in the next group (G2, then G1, then baccalaureates from the académie then those from Île-de-France and then the others) until all the places have been filled. The way the algorithm functions thus creates a fictitious sorting of applicants to a program to which, according to the law, access is non-selective. This sorting arises from increasingly restrictive priorities, the first criterion being geographic (region then the académie where the baccalaureate was completed).
L’appariement entre une liste de vœux hiérarchisés et les capacités d’accueil de chaque formation inscrit APB dans la perspective de nombreux systèmes gérant les affectations scolaires, à l’image par exemple d’Affelnet (pour l’entrée au lycée). Pour ces systèmes, « le problème de base de la théorie de l’appariement est d’affecter les élèves aux écoles en tenant compte à la fois des préférences des parents quant aux dites écoles mais aussi des règles de priorité » (Hiller & Tercieux 2014, p.620). La complexité des algorithmes d’appariement gérant les affectations scolaires alimente une importante littérature mathématique depuis l’article fondateur de Gale et Shapley (1962), la définition d’un unique appariement optimal posant problème (Roth 1985). Ces recherches autour de la théorie de l’appariement dans un contexte scolaire pourraient nous intéresser en ce qu’elles interrogent précisément la justice des affectations proposées. Par exemple, Hiller et Tercieux (2014) considèrent quatre critères dans leur évaluation du système Affelnet : 1. le respect des préférences des familles (ordre des vœux), 2. la juste affectation 3. le respect des priorités (par exemple, un élève ne doit pas être défavorisé par ses bons résultats scolaires si ces derniers participent à définir les priorités), 4. la sincérité des vœux des parents (pas de stratégie autre que la préférence dans le classement des vœux, donc pas de calcul anticipant les chances d’admission dans certains établissements). Le deuxième critère est défini comme tel : « nous appelons injuste une situation dans laquelle un élève n’est pas affecté dans une école où d’autres enfants, ayant une priorité plus faible, sont eux-mêmes affectés » (Ibid., p. 621). Dans cette perspective centrée sur l’algorithme, la justice de systèmes comme Affelnet ou APB est interprétée en termes de respect de l’ordre de priorités. Ce critère interne de justice ne dit donc rien des enjeux sociaux au cœur de la procédure d’affectation scolaire.
The matching of a list of ranked preferences and the number of spaces in each program makes APB similar to many systems managing the assignment of schools, like Affelnet, for example, (for entrance to lycée). For these systems, “the basic problem of the theory of matching is assigning the students to the school reconciling the parents’ preferences with regard to said schools and the rules with regard to priority” (Hiller & Tercieux 2014, p.620). The complexity of the matching algorithms managing the assignments has bred significant mathematical literature since the foundational article by Gale and Shapley (1962), the definition of a single ideal match posing problems (Roth 1985). The research surrounding the theory of matching in an education context could be of interest to us to the extent in which it specifically questions the fairness of the proposed assignment. For example, Hiller and Tercieux (2014) consider four criteria in their evaluation of the Affelnet system: 1. Respect of the families’ preferences (order of choices), 2. The fair assignment 3. Respect of priorities (for example, a student must not be disadvantaged by his good marks if they are used for determining priorities), and 4. The sincerity of the parents’ choices (no strategy other than preference in the ordering of their choices, i.e. no calculation anticipating the chances of admission to certain institutions). The second criterion is defined as follows: “we call “incorrect” a situation in which a student is not assigned to a school where other children, with lower priority rating are themselves assigned” (Ibid., p. 621). From this perspective focussed on the algorithm, the correctness of systems like Affelnet or APB is interpreted in terms of respect for the order of priorities. This internal criterion of justice is in no way related to the social issues at the core of the school assignment procedure.
Une discussion sur la définition du juste en matière d’affectation scolaire qui dépasserait le seul respect des priorités algorithmiques conduirait à définir un positionnement général quant aux théories de la justice sociale (et spatiale) dépassant largement l’enjeu scolaire au cœur de ce travail. Je propose donc ici de considérer la justice au regard de l’expérience scolaire des étudiants enquêtés à travers leur indignation ou critique face à l’affectation proposée (Dubet 2014), pour réserver le terme d’inégalités à l’objectivation de mécanismes de reproduction des positions sociales. Les entretiens permettent alors de saisir empiriquement des injustices spatiales, définies, dans une perspective constructiviste, à partir des représentations que les agents sociaux se font de leur affectation universitaire.
A discussion of the definition of fair with regard to school assignment, which goes beyond simple compliance with algorithmic priorities, would lead to defining a general ranking with regard to the theories of social (and spatial) justice greatly exceeding the school issue at the heart of this research. I therefore propose here to consider justice with regard to the school experience of the students surveyed through their indignation or criticism toward the proposed assignment (Dubet 2014), and reserve the term inequalities for the objectivation of mechanisms for reproducing social ranking. The interviews thus allow the empirical grasping of spatial injustices, defined from a constructivist perspective and based on representations that social agents make of their university assignment.
3. Les appropriations étudiantes de cet instrument
3. Student appropriation of this instrument
La partie précédente montre que le système APB génère des différence d’accès territoriales (à l’échelle régionale mais aussi académique) qui constituent des inégalités compte-tenu des hiérarchisations symboliques entre universités franciliennes. Il s’agit maintenant de s’interroger sur leur caractère injuste en travaillant sur la lecture qu’ont les étudiants de ce système, leur interprétation des règles de priorités et de tirage au sort, la façon dont ils se l’approprient.
The previous part shows that the APB system generates access differences based on territory (at the regional scale but also on the scale of the académie), which constitute inequalities if we bear in mind the symbolic rankings among Île-de-France universities. The matter now is to examine their unjust nature by studying the students’ interpretation of this system, their interpretation of the rules on priority and lottery, and how they appropriate the system.
Incompréhension et frustrations : une affectation injuste ?
Incomprehension and frustrations: an unjust assignment?
Une récente enquête sur la réception parentale des refus de dérogation à l’entrée au collège en Île-de-France met en évidence :« un fort sentiment d’injustice […] sous-tendu par une incompréhension profonde » (Oberti & Rivière 2015, p.229). De façon cohérente, les entretiens avec les étudiants témoignent d’incompréhensions et de frustrations liées au fonctionnement d’APB. Hamid, par exemple, questionne les critères de sélection, alors que le système procède, comme on l’a vu, à un tirage au sort aléatoire :
A recent survey on parental reception of rejection of exemptions for middle school entrance [6ème] in Île-de-France reveals: “a strong sentiment of injustice…with an underlying profound incomprehension” (Oberti & Rivière 2015, p.229). Similarly, interviews with the students show incomprehension and frustrations tied to how the APB functions. Hamid, for example, questions the selection criteria, when the system, as we have seen, goes to a random draw:
« En fait, j’avais mis Paris 8 en deuxième. Et j’ai mis Paris 1 en premier vœu. Mais j’ai dû attendre la dernière session pour rentrer ici. Alors que je vais te donner un exemple, j’avais un ami qui avait un profil ES et qui a fait le même classement de vœux que moi, et il n’a pas été accepté. Alors que, ce n’est pas qu’il n’avait pas les mêmes compétences, c’est juste que bon… Je ne vais pas dire qu’ils font un certain nombre de quotas, mais je ne vois pas pourquoi est-ce que j’ai été pris alors que lui non » Hamid, L1 AES Paris 1 en 2012, mère au foyer et père chef d’équipe électricien, habitant Bobigny (93), bachelier S
“I had put Paris 8 as second choice. And I put Paris 1 as first. But I had to wait until the last session to come back here. Let me give you an example. I had a friend who had an ES profile and who put his preferences in the same order as me and he wasn’t accepted. It’s not that he didn’t have the same skills, it’s just that, well…I’m not going to say that they use a certain number of quotas, but I don’t see why I was taken while he was not.” Hamid, L1 AES Paris 1 in 2012. His mother is at home and father is a team leader electrician. They live in Bobigny (92). His baccalauréat is in Science.
De telles incompréhensions nourrissent l’image « sélective » associée aux universités parisiennes par plusieurs enquêtés, touchant au sentiment d’injustice voire de discrimination territoriale :
This type of incomprehension fosters the “selective” image associated with Parisian universities by a number of survey respondents, which borders on a feeling of injustice, if indeed not territorial discrimination:
« Maelys : Déjà quand j’arrivais pour leur parler [aux portes ouvertes de Paris 1], on me demandait directement si j’étais de Paris. Déjà si je disais non, on me disait : ah, eh bien ça va être dur d’être prise. Alors que ce n’est pas vrai ! […] ils ne voient pas le dossier. En plus à la fac il n’y a pas de dossier déjà. Donc ils nous prennent peu importe l’arrondissement. Et donc on nous faisait croire ça pour nous décourager. Ils nous disaient que ça allait être impossible parce qu’on n’était pas de l’académie. » Maelys, L1 Droit Paris 8, 2012, mère assistante sociale et père cadre, habitant Deuil-la-Barre (95), bachelière ES
“Maelys: As it is, when I arrived to speak to them [at the Paris 1 open house], they went straight to the point, asking if I was from Paris. As it is, if I had said no, they would have told me, ‘Ah, well, it’s going to be hard to get in.’ While it isn’t true!…They don’t look at marks. Moreover, there are no marks in the faculty. So, they take us regardless of the part of the city we’re from. And so they led us to believe that in order to discourage us. They told us that it was going to be impossible because we weren’t from the académie.” Maelys, L1 Law Paris 8, 2012, mother is a social assistant and her father is a manager. They live in Deuil-la-Barre (95). Her baccalauréat is ES
On retrouve là-encore les résultats concernant l’entrée en 6ème suite à l’assouplissement de la carte scolaire, le sentiment de discrimination éprouvé par les parents renvoyant à la dimension ethnoraciale mais « également au territoire, et au stigmate associé au fait d’habiter certains espaces » (Oberti & Rivière 2015, p.233).
Here, too concerning entry into middle school following the loosening of the school map, we find the feeling of discrimination parents experienced. Some of this discrimination was deemed ethnic/racial but “also territorial, and the stigma associated with living in certain spaces” (Oberti & Rivière 2015, p.233).
APB permet aux étudiants de formuler n’importe quel vœu, y compris ceux qui sont de fait inaccessibles compte-tenu de la tension des formations et des priorités appliquées par le système. Au contraire, RAVEL signifiait d’emblée la barrière de la sectorisation aux candidats. Le nouveau système d’affectation crée ainsi des frustrations, notamment en Droit où les bacheliers parisiens prioritaires excèdent à eux seuls les capacités d’accueil (en AES quelques bacheliers des autres académies, comme Hamid, sont tirés au sort pour compléter les capacités d’accueil de Paris 1, seule université parisienne à proposer cette formation). Le cas de Victoire, inscrite « par défaut » en Droit à Paris 8, est exemplaire de ces décalages entre les vœux du candidat et les possibilités réelles d’admission :
APB enables students to express whatever choices they wish, including those that are, for all practical purposes, inaccessible considering the high demand for the programs and the priorities the system applies. Conversely, RAVEL was up-front with the applicants about the obstacle created by sectorization. The new assignment system thus creates frustrations, particularly in Law, where Parisian priority baccalaureates alone exceed the number of spaces available (in AES a few baccalaureates from other académies are randomly selected, like Hamid, to complete the capacities at Paris 1, the only of Paris’ universities offering this program). The case of Victoire, who enrolled “by default” in Law at Paris 8, is representative of these gaps between the applicant’s preferences and the actual chances of admission:
« Je n’ai pas choisi mon université. J’avais pris… Sur APB il faut faire une liste de choix bien ordonnés, en fonction de nos possibilités. J’avais mis au début Assas et ensuite la Sorbonne. Et après Paris 8 en troisième position. Et vu que je n’ai pas eu ni Assas ni la Sorbonne et bien je suis venue à Paris 8. […] Moi, on m’avait dit beaucoup de mal sur Paris 8. Ce qui n’était pas vrai, en fait. C’est bien ici. Au début, je ne voulais pas venir ici. Vraiment pas. J’étais déçue en fait » Victoire, L1 Droit Paris 8 2012, mère ouvrière qualifiée et père conducteur de taxi, habitant Aulnay-Sous-Bois (93), bachelière L
“I did not choose my university. I had taken…on APB you have to make a ranked list of choices based on our options. I had put Assas first and then the Sorbonne. And then Paris 8 third. And since I didn’t get either Assas or the Sorbonne, well, I came to Paris 8…Personally, I had heard a lot of bad things about Paris 8, that weren’t true, in fact. It’s fine here. At first I didn’t want to come here. I really didn’t. I was, in fact, disappointed.” Victoire, L1 Law, Paris 8 2012. Her mother is a skilled worker and her father drives a taxi. They live in Aulnay-Sous-Bois (93). Her baccalauréat is in Literature.
Les interrogations quant aux éventuelles sélections opérées par les universités via APB, tout comme les frustrations associées à des vœux inaccessibles, peuvent se traduire par un sentiment d’injustice, à l’instar des critiques évoquées plus haut quant à la sectorisation RAVEL. Mais ces injustices spatiales au cœur des systèmes d’affectation francilien ne sont qu’un élément des inégalités d’accès aux formations supérieures, associées à la position sociale (toujours spatiale) des bacheliers.
Investigation regarding potential selections made by the universities using APB, like the frustrations associated with inaccessible choices, can result in a feeling of injustice, like the criticism referred to above with regard to RAVEL’s sectorization. But these spatial injustices at the core of the Île-de-France assignment system are just one component of the inequalities in access to higher education associated with baccalaureates’ social position (always spatial).
Des inégalités d’accès territoriales redoublées par une inégale maîtrise de la procédure APB
Territorial inequalities are intensified by an unequal mastery of the APB procedure
Le respect de la procédure APB requiert certaines dispositions : étapes et calendrier à suivre, nombre de vœux minimum à remplir, production d’une liste hiérarchisée. Cette dernière implique notamment de tenir compte de l’importance des premiers vœux absolus et relatifs dans les tirages au sort en cas de trop forte demande : un étudiant demandant une CPGE en premier vœu puis une L1 Droit à Paris ne sera pas prioritaire pour cette dernière formation. Ainsi, le système APB suppose que chaque candidat individuel ait une certaine maîtrise de la pensée abstraite, des classements complexes et à géométrie variable selon les formations du supérieur, et qu’il soit capable de se projeter dans le temps à plus ou moins long terme. Or, ces compétences sont inégalement distribuées selon la position sociale des élèves. L’évaluation de ses chances de succès à chacune des trois phases de la procédure ne constitue pas une évidence pour tous les candidats : il peut sembler plus rassurant d’accepter la première proposition faite par le système sans attendre le tour suivant pour voir si le jeu des désistements divers pourrait permettre d’obtenir in fine un vœu plus haut placé dans la liste hiérarchisée. La connaissance de l’espace scolaire que suppose cette liste, tout comme le fait que la socialisation à la procédure APB ait principalement lieu dans le cadre du lycée pour les élèves d’origine populaire (réunions avec les enseignants, discussions avec les pairs, visites organisées d’institutions du supérieur et de salons) souligne l’importance du capital scolaire[4] dans l’appréhension et l’utilisation de cet algorithme qui objective le sens du placement scolaire (François & Poupeau 2009) à l’entrée dans le supérieur.
There are certain measures to be taken in the APB procedure: there are steps and schedules to be followed; a minimum number of choices to fill in; creation of a ranked list. The latter step involves taking into account the importance of absolute first choices and relative first choices in the random draws in the event that applications exceed the number of spaces available: a student applying for a CPGE as his first choice and then L1 Law at Paris will not be in a priority position for the latter program. Thus, the APB system assumes that each individual applicant has a certain proficiency in abstract thought, complex and flexible ranking, depending on the higher education program, and that the applicant is able to plan over the more or less long term. These skills are unequally distributed according to the students’ social position. The assessment of his or her chances for success in the three steps of the procedure is not obvious for all applicants. It may seem more reassuring to accept the first proposal made by the system without waiting for the next round to see if withdrawals might make it possible to ultimately get a higher choice. Familiarity with the school space this list assumes, just as the fact that the familiarization process with the APB procedure takes place mainly in the lycée context for working class students (meetings with the teachers, discussions with peers, organized visits to institutions of higher learning and education fairs) underscores the importance of educational capital[5] in the learning and use of this algorithm which translates into the direction of educational assignment (François & Poupeau 2009) for entry to higher education.
La dimension spatiale de ces inégalités sociales dans l’appropriation des systèmes d’affectation peut être lue à travers l’inscription des élèves dans certains établissements secondaires. D’une part, comme l’a récemment montré van Zanten (2015) grâce à une enquête monographique sur quatre lycées de la région parisienne, les pratiques d’orientation diffèrent selon les lycées, en fonction de l’origine sociale de leurs élèves, comme de leur statut public ou privé. On observe ainsi que les dispositifs d’orientation permettant aux élèves de construire leur liste de vœux reviennent à canaliser certains « choix » (sélection des brochures, temps accordé aux différentes formations lors des réunions d’information, éventuels entretiens personnalisés sur les projets de poursuite d’études, visites de salons ou portes ouvertes). Par exemple, les personnels des lycées aux publics moins favorisés insistent avant tout sur la dimension procédurale d’APB : « on [y] estime important d’emmener les élèves au salon national ‘APB’ et on consacre plus de temps à leur familiarisation avec cet outil qu’au contenu de leurs vœux » (Ibid., p. 89). D’autre part, l’enquête auprès des étudiants de Paris 1 et Paris 8 confirme « la dimension éminemment collective des choix d’orientation post-bac, pour un certain nombre de bacheliers et principalement ceux dont les parents n’ont pas eu l’expérience avant eux des études longues » (Orange 2012, p.120). En effet, plusieurs enquêtés d’un même lycée du Val-d’Oise (académie de Versailles) ont construit ensemble leur liste de vœux APB, de façon à se retrouver ensemble en Droit à Paris 8 Vincennes - Saint-Denis : « on a tous décidé de faire du Droit et de se retrouver dans la même fac. […] on a tous un peu discuté de ça entre lycéens » (Cyril, L1 Droit Paris 8 en 2012, père infirmier et mère aide-soignante, habitant Deuil-la-Barre dans le 95, bachelier ES). Ces deux éléments (différenciation institutionnelle et rôle des groupes de pairs) montrent toute l’importance du lieu de scolarisation dans le rapport plus ou moins familier qu’entretiennent les élèves avec la complexe « procédure APB ». Ils permettent également d’interroger le principe même d’un système d’affectation présupposant des candidats individuels, acteurs rationnels stratèges capables de produire des listes hiérarchisées de vœux en adéquation avec leur « projet » comme leurs chances de succès dans l’accès aux formations plus ou moins sélectives (y compris pour celle dites « non sélectives »).
The spatial aspect of these social inequalities in the appropriation of assignment systems can be interpreted through the enrolment of students in certain secondary institutions. On the one hand, as van Zanten (2015) recently showed using an in-depth survey of four lycées in the Paris region, guidance practices vary by school based on the social background of their students and whether the institution is public or private. It is thus observed that the guidance tools enabling the students to build their list of choices channel certain “choices” (selection of brochures; time granted to the various programs during information meetings; personalized interviews, if any, on plans to pursue studies; visits to education fairs or open houses). For example, personnel of lycées with disadvantaged student bodies first and foremost stress the procedural aspect of APB: “It is deemed important to take the students to the national ‘APB’ fair and more time is devoted to familiarizing them with this tool than with the content of their choices” (Ibid., p. 89). On the other hand, the survey of students at Paris 1 and Paris 8 confirms “the eminently collective aspect of post-bac choices for a certain number of baccalaureates, mainly those whose parents did not have the experience of higher education” (Orange 2012, p.120). Indeed, a number of those surveyed from the same lycée in Val-d’Oise (Versailles académie) built their APB choice lists together in order to end up together in law at Paris 8 Vincennes-Saint-Denis: “We all decided to do law and be together in the same faculty…We talked about it somewhat among ourselves” (Cyril, L1 Law Paris 8 in 2012. His father is a nurse and his mother is a nurse’s aide. They live in Deuil-la-Barre (95). His baccalaureate is in Economics and Social Sciences). These two components (institutional differentiation and the role of peer groups) show the importance of the place of education in the greater or lesser degree of familiarity the students have with the complex “APB procedure”. They also make it possible to examine the very principle of an assignment system that assumes that the individual applicants are rational stakeholders and strategists capable of producing ranked lists of choices that are appropriate for their “plan”, as well as their chances of success in accessing the more or less selective programs (including the so-called “non-selective” programs).
Les inégales dispositions des élèves au regard de l’algorithme d’affectation, résultant des conditions de scolarisation comme de la position sociale de ces futurs étudiants, sont particulièrement lisibles dans les stratégies de contournement du système APB. Ces dernières supposent des ressources d’autant plus importantes que les systèmes sont complexes et évoluent. Deux types de stratégies de contournement des systèmes d’affectation sont révélés par l’enquête. Le premier consiste à choisir une option rare ou un cursus sélectif, ce qui suppose un bon dossier scolaire. D’autres étudiants ont recours à une inscription hors APB, en sollicitant directement les directions des UFR où ils souhaitent s’inscrire. Comme l’explique en entretien le nouveau directeur de l’UFR de Droit à Paris 1 Panthéon-Sorbonne, près de 150 étudiants étaient inscrits hors procédure APB : son arrivée a considérablement réduit ces pratiques mobilisant un important capital social (demandes d’enseignants, de personnalités voire de l’administration de l’Éducation nationale ou de syndicats étudiants). Les demandes spontanées faites par les étudiants et leurs parents en début d’année peuvent cependant encore se traduire ponctuellement par une inscription (à titre d’exemple, c’est le cas de 15 demandes en 2013-2014), après que l’« évaporation » des premières semaines ait libéré quelques places. Or, ces demandes de recours supposent un certain capital social et scolaire, à l’image du dossier déposé par Agathe après avoir abandonné la CPGE littéraire dans laquelle elle était initialement inscrite :
The unequal abilities of the students in the eyes of the assignment algorithm, arising from both the educational conditions and the social position of these future students, are particularly legible in the strategies for circumventing the APB system. These strategies require resources that are even greater than the system is complicated, and they are always changing. Two types of strategies for beating the assignment systems are revealed by the survey. The first consists of choosing a hard to find option or selective program that requires a good school record. Other students seek appeals to enrol outside APB by directly applying to the UFR [Education and research units] offices where they wish to enrol. As the new director of the UFR of Law at Paris 1 Panthéon-Sorbonne explains in an interview, nearly 150 students were enrolled outside the APB procedure. His arrival greatly reduced these practices which mobilize major social capital (applications from teachers and celebrities, indeed, from the National Education administration and student unions). The spontaneous applications by students and their parents at the start of the year can still, however, result in an ad hoc basis enrolment (for example, this is the case for 15 applications in 2013-2014), after the usual withdrawals in the first weeks freed up some spaces. Now, these applications on appeal require some social and educational capital, like the school transcript filed by Agathe after she left the literature CPGE in which she was initially enrolled:
« Et la Sorbonne, j’avais déposé mon dossier scolaire, et ma mère leur avait écrit un courrier. En expliquant à quel point j’étais désespérée et voilà. Et donc j’ai eu une dérogation et j’ai sauté sur l’occasion. » Agathe, L1 Droit Paris 1 2012, père chasseur de tête, mère psychologue, habitant Châtillon (92), bachelière L
“And the Sorbonne – I filed my transcript and my mother wrote them a letter explaining how desperate I was and that was that. So, I got an exemption and I jumped at the opportunity.” Agathe, L1 Law, Paris 1 2012. Her father is a head-hunter and her mother is a psychologist. They live in Châtillon (92). Her baccalauréat is in Literature.
Ces demandes de dérogation présupposent que les candidats (ou leur famille) se sentent légitimes pour interpeller les autorités scolaires. Elles renvoient en outre à des pratiques d’écriture socialement différenciées : selon le ton et l’objet des lettres, les demandes de dérogation scolaires ont des chances inégales de succès (Barrault 2009).
These requests for exemptions require the applicants (or their family) to feel they have legitimate cause to call upon the education authorities. They moreover reflect socially differentiated writing practices; the chances of success for these requests for exemptions vary depending on the letter’s tone and aim (Barrault 2009).
Ainsi, les injustices spatiales révélées par l’expérience des étudiants du fonctionnement même de l’algorithme d’affectation (priorités géographiques) se révèlent in fine des inégalités sociales faisant jouer les lycées d’inscription (dispositifs d’orientation différenciés, rôle des groupes de pairs) comme la plus ou moins grande familiarité des élèves avec les procédures administratives, en fonction de leur capital scolaire et plus généralement de leur position sociale.
Thus, the spatial injustices revealed by students’ experiences of the very functioning of the assignment algorithm (geographic priorities) are ultimately shown to be social inequalities bringing into play the lycées where the students are enrolled (different counselling tools, role of peer groups) as well as students’ degree of familiarity with the administrative procedures, based on their academic capital and more generally, their social standing.
Conclusion
Conclusion
L’algorithme APB permet de gérer les affectations à l’entrée dans des filières pourtant qualifiées de « non sélectives » en vertu du code de l’éducation. Ce faisant, il produit des inégalités d’accès territoriales en constituant comme prioritaires, face à une offre de formation symboliquement hiérarchisée, les bacheliers de la région puis de chacune des trois académies. Le système APB utilise ensuite le tirage au sort pour départager les candidats, contrairement par exemple à la procédure Affelnet qui valorise particulièrement les résultats scolaires des élèves pour l’entrée au lycée à Paris. Cette ambivalence entre la sélection inhérente au processus d’affectation et l’accès à des filières « non sélectives » permet d’interroger les injustices ressenties par les étudiants face aux procédures administratives de répartition des publics scolaires.
The APB algorithm makes it possible to manage the assignments for admission to programs that are nonetheless described as “non-selective” under the code of education. By doing this, it produces territory-based inequalities in access by giving priority (in a symbolically ranked offer of education) to baccalaureates from the region and then each of the three académies. The APB system then uses a lottery to place the applicants, unlike the Affelnet procedure, for example, which specifically assesses students’ academic performance for admission to lycée in Paris. This ambivalence between selection inherent to the assignment process and access to “non-selective” streams makes it possible to examine the injustices felt by the students with regard to the administrative distribution of school populations.
Comme d’autres mécanismes institutionnels (construction et promotion d’offres de formation distinctives, développement de partenariats distinctifs entre établissements secondaires et supérieurs, ou encore politique de communication des universités) (Frouillou, 2015a), les systèmes d’affectation à la sortie du lycée contribuent aux différenciations sociales et scolaires des publics étudiants entre les universités franciliennes. Étant donné le rôle central du système scolaire dans la reproduction des positions sociales (Bourdieu & Passeron 1970), on peut faire l’hypothèse que ces différences d’accès produites par APB (et antérieurement par la sectorisation RAVEL) constituent in fine des inégalités sociales (notamment en matière d’insertion professionnelle), compte tenu de la hiérarchisation symbolique des établissements universitaires franciliens. Ces inégalités sont d’autant moins négligeables qu’elles sont cumulatives, les élèves les mieux dotés en capital scolaire étant les mieux placés pour contourner les systèmes d’affectation, voire pour éviter certains lycées et anticiper ainsi les priorités académiques pesant sur l’entrée à l’Université.
Like other institutional mechanisms (construction and promotion of separate program offers, development of separate partnerships between secondary and post-secondary institutions, as well as university communication policies) (Frouillou, 2015a), the post-secondary assignment systems contribute to the social and academic differentiation of student populations among the universities in the Ile-de-France area. Given the central role of the education system in reproducing social standings (Bourdieu & Passeron 1970), we can assume that these differences in access produced by the APB (and previously by the RAVEL sectorization) are ultimately social inequalities (particularly with regard to entry to the workforce), considering the symbolic ranking of the Ile-de-France universities. These inequalities are all the greater due to the fact that they are cumulative: the students with the most educational capital are the best placed to get around the assignment systems, indeed, to avoid certain lycées and thus anticipate the académie priorities affecting admission to University.
Malgré la particularité du cas francilien (forte pression sur certaines filières, densité de l’offre, ségrégations résidentielles), le fonctionnement d’APB dans la région capitale constitue un point d’appui pour penser les systèmes d’affectation scolaire, non seulement comme des algorithmes, mais aussi comme des instruments de gouvernement. Il s’agit en effet d’un « dispositif technique à vocation générique porteur d’une conception concrète du rapport politique/société et soutenu par une conception de la régulation » (Lascoumes 2004, p.6-7). Le rapport de l’IGEN sur APB ne dit pas autre chose en soulignant que « la mise en place de cette procédure d’accès à l’enseignement supérieur est porteuse d’enjeux sociaux et économiques et ne saurait se réduire à une ‘technique administrative’ » (IGEN 2012, p.4). On peut alors s’interroger sur la pertinence de l’échelle académique dans la définition des priorités d’accès aux formations non sélectives, notamment en Île-de-France où le réseau de transport en étoile rend les formations parisiennes particulièrement accessibles aux bacheliers des académies de Créteil et de Versailles. Conçu initialement pour les Grandes écoles, ce système d’affectation non seulement valorise une conception individuelle rationnelle d’étudiants stratèges, mais s’inscrit plus généralement dans une perspective de classements (liste de vœux) donc de mise en concurrence d’établissements du supérieur inégalement dotés en capitaux, notamment symboliques. Le passage de RAVEL à APB illustre ainsi une certaine conception du rôle de l’État (donc des outils de gouvernement), « l’Etat néo-libéral [qui] prend appui sur les dynamiques microéconomiques, en les orientant éventuellement par des systèmes d’incitations et en acceptant les principales hypothèses de la théorie des anticipations rationnelles (années 1980). Le benchmarking, c’est à dire l’évaluation, le classement et le palmarès des performances, en est un instrument essentiel » (Desrosières 2008a, p.13). La raison computationnelle au cœur des systèmes d’affectation scolaire contribue alors à promouvoir un « libre choix » et une certaine responsabilité individuelle dans un espace des possibles pourtant extrêmement contraint selon la position sociale et la trajectoire scolaire des élèves. Plus généralement, on peut se demander, à la suite de M. Oberti et C. Rivière (2015), dans quelle mesure les frustrations et incompréhensions produites par l’outil de gestion APB, en alimentant une lecture en termes de discrimination, peuvent contribuer à modifier le rapport des étudiants à la méritocratie et à l’égalité républicaine.
Despite the particular nature of the Ile-de-France case (high demand for certain programs, number of spaces, residential segregation), the way the APB functions in the capital region is a focal point for reflecting on educational assignment systems not only as algorithms but also as control tools. This algorithm is, in fact, an “all-purpose technical tool bearing a concrete conception of the relationship between the political and society, and supported by a theory of regulation” (Lascoumes 2004, p.6-7). The IGEN report on APB says the same thing, emphasizing that “implementation of this process for access to higher education brings social and economic issues and cannot be reduced to an ‘administrative technique’” (IGEN 2012, p.4). One can therefore wonder about the relevance of the académie level in defining priorities for access to non-selective programs, particularly in the Île-de-France area where the transportation network into the city makes programs in Paris particularly accessible to baccalaureates from the Créteil and Versailles académies. Initially conceived for the Grandes écoles, this assignment system not only promotes a rational individual conception of students as strategists, but is more generally part of a classification (list of choices) perspective; this places institutions of higher learning education that are unequally endowed with various types of capital (particularly symbolic) into competition with each other. The transition from RAVEL to APB thus illustrates a certain concept of the role of the State (therefore of control tools), “the neo-liberal State which is supported on microeconomic dynamics, using an incentive system to possibly direct them and by accepting the main assumptions of the theory of rational anticipations (1980s). Benchmarking, i.e. the evaluation, classification and ranking of performances, is a fundamental instrument thereof” (Desrosières 2008a, p.13). The computational reason at the core of the academic assignment systems thus helps to promote a “free choice” and a certain individual responsibility in one of the possible, if extremely limited, spaces based on students’ social status and education pathtrajectory. More generally, we could wonder, according to M. Oberti and C. Rivière (2015), about the degree to which the frustrations and misunderstandings produced by the APB management tool, in driving an interpretation in terms of discrimination, can help to modify the students’ relationship with meritocracy and republican equality.
Sigles
Acronyms and Initialisms
AES : Administration Économique et Sociale
AES: Administration Économique et Sociale [undergraduate program in France involving the study of law, economics, social sciences, business administration, applied mathematics, I.T. and one foreign language]
Affelnet : Affectation des élèves par le net
Affelnet: Affectation des élèves par le net [online assignment of students]
APB : Admission Post-Bac
APB: Admission Post-Bac [Post-baccalaureate admission]
CPGE : Classe Préparatoire aux Grandes Écoles
CPGE: Classe Préparatoire aux Grandes Écoles [preparatory class for the Grandes Écoles]
DGESIP : Direction générale pour l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle
DGESIP: Direction générale pour l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle [Department of higher education and integration into the workplace]
IGEN : Inspection générale de l’Éducation nationale
IGEN: Inspection générale de l’Éducation nationale [national education board]
IUT : Institut Universitaire de Technologie
IUT: Institut Universitaire de Technologie [university institute of technology]
MESR : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
MESR: Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche [ministry of higher education and research]
RAVEL : Recensement Automatisé des Vœux des Élèves
RAVEL: Recensement Automatisé des Vœux des Élèves [automated census of student wishes]
SISE : Système d’Information sur le Suivi des Étudiants
SISE: Système d’Information sur le Suivi des Étudiants [student tracking information system]
STS : Section de Technicien Supérieur
STS: Section de Technicien Supérieur [senior technician section]
UFR : Unité de Formation et de Recherche
UFR: Unité de Formation et de Recherche [training and research unit]
A propos de l’auteur : Leila Frouillou, Docteure en Géographie - Paris 1 Panthéon-Sorbonne, UMR Géographie-cités
About the author : Leila Frouillou, PhD in Geography – Paris 1 Panthéon-Sorbonne, UMR Géographie-cités
Pour citer cet article : « Admission post-bac : un « libre choix » sous contrainte algorithmique », justice spatiale | spatial justice, n°10, Juillet 2016, http://www.jssj.org/
To quote this article: “Post-bac admission: an algorithmically constrained “free choice”, justice spatiale | spatial justice, n°10, July 2016, http://www.jssj.org/
[2] P. B., A. C., G. C., 9 juillet 1987. « Les inscriptions dans les universités parisiennes : ouverture en douceur », Le Monde.
[2] Translator’s note: The “baccalauréat” or “bac”, is received at the end of secondary school and is the main diploma required for pursuing university studies; it should not be confused with a bachelor’s degree. Holders of the baccalauréat are referred to as “baccalaureates”.
[4] Composante du capital culturel, ce capital scolaire peut être défini comme la familiarité avec le système scolaire, étroitement liée aux expériences familiales et amicales, qui peut être objectivée par des titres (type de baccalauréat par exemple) et la trajectoire scolaire (redoublements éventuels).
[4] N. Brafman, July 9, 2013, “[tr.] This year, over 61% of baccalaureates got their top choice”, Le Monde.
[5] A component of cultural capital, educational capital can be defined as familiarity with the education system, which is closely connected to the experiences of family and friends and which may be in the form ofmeasured through educational qualifications (type of baccalauréat, for example) and the school path trajectory (possibly repeating years).